עדויות מפריכות את תיאוריית לימוד השפה של חומסקי

מן המחקרים החדשים מצטיירת תמונה שונה בתכלית, שלפיה למידת השפה הראשונה של ילדים אינה נשענת על מבנים דקדוקיים הטבועים במוחם מראש. מחקרים מראים שילדים קטנים משתמשים בסוגים שונים של חשיבה, שאינם לשוניים דווקא, כגון היכולת לחלק את העולם לקטגוריות (אנשים או חפצים, למשל) ולהבין אילו יחסים מתקיימים בין דברים. כשרים שכליים אלה, יחד עם היכולת האנושית המיוחדת לתפוס מהם המסרים שמתכוונים אחרים להעביר, הם התנאים המאפשרים את קיומה של שפה. מן הממצאים החדשים עולה שכדי להבין כיצד ילדים ואחרים באמת לומדים שפות, צריכים חוקרים ללכת בעקבות תיאוריות שונות מזו של חומסקי.

זו מסקנה חשובה, מפני שחקר השפה ממלא תפקיד מרכזי בשורה מגוונת של תחומי ידע, החל בשירה, המשך בבינה מלאכותית וכלה בבלשנות עצמה. שיטות מוטעות מובילות לתוצאות שערכן מוטל בספק. ויותר מזה, שום בעל חיים אינו משתמש בשפה בדרך המשתווה לשימוש האנושי בשפה, ולכן אם נבין מהי שפה, נדע קצת יותר על טבע האדם.

את הגִרסה הראשונה של התיאוריה שלו הציג חומסקי באמצע המאה ה-20, והיא השתלבה בשתי מגמות חדשות בחיים האינטלקטואליים בעולם המערבי. מדע המחשב היה אז תחום צעיר, ואחת מטענותיו המרכזיות של חומסקי הייתה שהשפה שבאמצעותה מתקשרים בני אדם בחיי היום־יום מתנהגת כמו שפות המחשב, שפות שהתבססו על יסודות מתמטיים. המחקר שלו חיפש את המבנה החישובי שביסוד השפה והציע מערך של פרוצדורות המאפשרות לבנות משפטים “נכונים”. הרעיון המהפכני היה שתוכנה כלשהי, הדומה לתוכנת מחשב, יכולה לבנות משפטים שאנשים בשר ודם סבורים שהם נכונים מבחינה דקדוקית. תוכנה זו הייתה אמורה גם להסביר כיצד אנשים בונים את המשפטים שהם אומרים. הדרך שבה דיבר חומסקי על השפה מצאה הד בלִבּם של חוקרים רבים שבשנים ההן קיבלו בזרועות פתוחות גישות חישוביות ל… בעצם כמעט לכל דבר.

בזמן שפיתח את התיאוריות החישוביות שלו העלה חומסקי גם את הרעיון ששורשי החישוביות הזאת נעוצים בביולוגיה האנושית. במחצית השנייה של המאה ה-20 הלך והתחוור שההיסטוריה האבולוציונית המיוחדת שלנו אחראית להיבטים רבים של הפסיכולוגיה הייחודית שלנו כבני אדם, וגם מבחינה זו השתלבה התיאוריה של חומסקי ברעיונות שרווחו בתקופה ההיא. הדקדוק האוניברסלי שלו הוצג כמרכיב מולד במבנה השכלי של האדם. הרעיון טמן בחובו הבטחה לחשוף את היסודות הביולוגיים העמוקים של יותר מ-6,000 השפות האנושיות בעולם. התיאוריות המדעיות החזקות ביותר, ואין צריך לומר גם היפות ביותר, חושפות אחדוּת נסתרת מתחת למגוון הנראה על פני השטח, ולכן התיאוריה של חומסקי משכה מיד את לִבּם של רבים.

אלא שעם הזמן, הצטברו ראיות שלא התיישבו עם התיאוריה של חומסקי, המתקרבת אט־אט אל מותה כבר שנים. גסיסתה אִטית כל כך מסיבה שהסביר פעם הפיזיקאי מקס פלנק: חוקרים ותיקים נוטים להיאחז בדרכיהם הישנות ואינם מרפים: “המדע מתקדם לוויה אחר לוויה.”

ההתחלה

הגלגול המוקדם ביותר של הדקדוק האוניברסלי היה בשנות ה-60 ונקודת ההתחלה שלו הייתה המבנה שבבסיס שפות אירופיות “ממוצעות וסטנדרטיות”, שהיו גם השפות שבהן דיברו רוב הבלשנים שחקרו אותן. כך, תוכנת הדקדוק האוניברסלי פעלה על מקטעי שפה, כגון צירופים שמניים (“הכלבים הנחמדים”) וצירופים פועליים (“אוהבים חתולים”).

אלא שעד מהרה התחילו להצטבר השוואות בין שפות שונות שלא הסתדרו עם המתווה האלגנטי הזה. בכמה מן השפות של ילידי אוסטרליה, כמו וָּרְלְפִּירִי, התברר שהיסודות הדקדוקיים פזורים בכל חלקי המשפט. הן הכילו צירופי שמות ופעלים שלא נמצאה בהם החלוקה המאורגנת שדרשה מסגרת הדקדוק האוניברסלי של חומסקי, ובחלקן לא נמצאו כלל צירופים פועליים.

את המקרים ה”חריגים” האלה היה קשה ליישב עם תיאוריית הדקדוק האוניברסלי, שנבנתה על בסיס דוגמאות שנלקחו מן השפות האירופיות. ספקות נוספים בדבר תוקפו של רעיון הדקדוק האוניברסלי התעוררו בעקבות עוד מקרים חריגים שעליהם עמדו חוקרים של שפות “אֶרגַטיביות“, שפות כגון השפה הבסקית ואוּרדוּ, שבהן מתפקד נושא המשפט בדרך שונה מאוד מאשר בשפות אירופיות רבות.

בעקבות הממצאים האלה ועבודה בלשנית תיאורטית נאלצו חומסקי ובלשנים שהלכו בדרכו לערוך שינויים מרחיקי לכת ברעיונות הדקדוק האוניברסלי ובעצם לגבש גִרסה חדשה של התיאוריה. בגרסה החדשה, שנוסחה בשנות ה-80 ונקראה בשם “עקרונות ופרמטרים”, הוחלף הדקדוק האוניברסלי היחיד של כל לשונות העולם במערך של עקרונות “אוניברסליים” המכתיבים את מבנה השפה ושבכל שפה באים לידי ביטוי בצורות שונות. אפשר לדמות זאת לכך שכולנו נולדים עם מערך בסיסי של טעמים (מתוק, מר, חמוץ, מלוח ואוּמָמִי) המקיים יחסי גומלין עם גורמים תרבותיים, היסטוריים וגאוגרפיים שיוצרים את ההבדלים שאנו מוצאים כיום בין מסורות הבישול בעולם. העקרונות והפרמטרים הם יסודות לשוניים המקבילים לטעמים. האינטראקציה שלהם עם התרבות (למידת יפנית או אנגלית בגיל הילדות) היא שמולידה את ההבדלים המצויים כיום בין השפות. העקרונות והפרמטרים גם מגדירים, לפי התיאוריה, את מערך השפות האנושיות האפשריות.

בשפות כמו ספרדית נבנים משפטים נכונים מבחינה דקדוקית בלא צורך בנושאים דקדוקיים נפרדים. לדוגמה, במשפט Tengo zapatos (יש לי נעליים), מי שהנעליים שייכות לו, “אני”, אינו מסומן במילה נפרדת אלא על ידי ה-“o” שבסוף הפועל tengo, בניגוד לאנגלית שבה נושא המשפט, “I”, חייב להופיע בו (“I have shoes”). חומסקי טען שלאחר שילדים נחשפים לכמה משפטים מסוג זה, עובר במוחם מתג מסוים למצב “מופעל” שמשמעו שיש להשמיט את נושא המשפט, ושמשם והלאה הם יודעים שהם יכולים להשמיט את הנושא בכל המשפטים שהם בונים.

ההשערה הייתה שפרמטר “השמטת־נושא” קובע גם תכונות מבניות אחרות של השפה. רעיון זה בדבר העקרונות האוניברסליים מתאים במידה מתקבלת על הדעת להרבה שפות אירופיות. אלא שהתברר שנתונים משפות שאינן אירופיות אינם עולים בקנה אחד עם הגרסה המעודכנת של התיאוריה של חומסקי. כך הביא בסופו של דבר המחקר שניסה לזהות פרמטרים לשוניים (כגון השמטת־נושא) לנטישת גלגולו השני של הדקדוק האוניברסלי, מכיוון שהתיאוריה לא הצליחה לעמוד במבחן הראיות.

אחר כך, במאמר בכתב העת סיינס ב-2002, תיארו חומסקי ושותפיו דקדוק אוניברסלי הכולל תכונה אחת ויחידה: “רקורסיה חישובית”. (זאת אף על פי שרבים מן המצדדים בדקדוק אוניברסלי עדיין מעדיפים את ההשערה שיש עקרונות ופרמטרים אוניברסליים רבים.) תמורה חדשה זו בתיאוריה אִפשרה לשלב מספר מוגבל של מילים וחוקים כדי לבנות מספר משפטים בלתי מוגבל.

מספר האפשרויות הוא בלתי מוגבל בשל הדרך שבה הרקורסיה מאפשרת לשלב צירוף אחד בתוך צירוף אחר מאותו הסוג. לדוגמה, משפטים בעברית יכולים להכיל צירופים משמאל (“ג’ון מקווה שמרי יודעת שפיטר משקר”) או באמצע (“הכלב, שהילד ראה שהוא רודף אחרי החתול, נבח”). באופן תיאורטי, אפשר להמשיך לשלב צירופים או פסוקיות כאלה עד אינסוף. בפועל, כשעורמים עוד ועוד צירופים כמו בדוגמאות האלה, אנו חדלים בהדרגה להבין אותם. חומסקי חשב שהסיבה לכך אינה נעוצה באופן ישיר בשפה, אלא נובעת ממגבלות הזיכרון האנושי. טענתו החשובה יותר של חומסקי הייתה שיכולת רקורסיבית זו היא התכונה המבדילה את השפה מסוגי חשיבה אחרים כגון סיווג לקטגוריות ותפיסה של יחסים בין דברים. לאחרונה הוא גם העלה את האפשרות שיכולת זו מקורה במוטציה גנטית יחידה שהופיעה לפני 100,000 עד 50,000 שנה.

כמו בפעמים הקודמות, כשבלשנים בדקו בפועל את ההבדלים בין שפות מרחבי העולם, הם מצאו דוגמאות-נגד גם לטענה שרקורסיה מסוג זה היא תכונה שחייבת להימצא בכל שפה. יש שפות כמו שפת הפּיִרָהָה מאזור האמזונס, למשל, שנראה שמצליחות לתפקד בלי רקורסיה חומסקיאנית.

כמו כל התיאוריות הבלשניות, הדקדוק האוניברסלי של חומסקי מנסה להגיע לידי איזון כלשהו. כדי שיהיה טעם להחזיק בתיאוריה, עליה להיות פשוטה דיה. במילים אחרות, עליה לחזות דברים שאינם חלק מן התיאוריה עצמה (שאם לא כן אין היא אלא רשימה של עובדות). אבל גם אסור לה להיות פשוטה כל כך עד שאין היא יכולה להסביר את הדברים שהיא נועדה להסביר. קחו למשל את הרעיון של חומסקי שלמשפטים בכל שפות העולם יש “נושא”. הבעיה היא שמושג הנושא אינו קטגוריה ברורה אלא יותר כעין “דמיון משפחתי” בין מאפיינים: בערך 30 מאפיינים דקדוקיים שונים מגדירים את תכונותיו של נושא, בכל שפה מסוימת מתקיימים רק חלקם, ולעתים קרובות אין חפיפה בין נושאי המשפט בשפות שונות.

חומסקי ניסה להגדיר את מרכיבי ארגז הכלים הבסיסי של השפה – את סוגי המנגנונים השכליים המאפשרים את קיומה של השפה האנושית. כשנמצאו דוגמאות נגד כלשהן, היו מי שיצאו להגנתו של חומסקי והשיבו שהיעדרו של כלי מסוים, רקורסיה, למשל, בשפה מסוימת אין פירושו שהכלי החסר אינו שייך לארגז הכלים הבסיסי. ובהשוואה, אי שימוש במלח בבישול של תרבות מסוימת אין פירושו שהטעם המלוח אינו חלק ממערך הטעמים הבסיסי של בני אדם בתרבות זו. למרבה הצער, כיוון המחשבה הזה מקשה להעמיד את רעיונותיו של חומסקי למבחן מעשי, ובמקרים מסוימים כמעט אין דרך להפריך אותם. [ואז, על פי עקרון ההפרכה, ערכם המדעי מוטל בספק – העורכים.]

פעמוני אשכבה

פגם מרכזי בתיאוריות של חומסקי הוא שבעניין למידת שפה, הן מניחות שילדים צעירים מצוידים מראש ביכולת לבנות משפטים על בסיס כללי דקדוק מופשטים. (מהם בדיוק הכללים האלה? זה תלוי באיזו גִרסה של התיאוריה משתמשים). אבל מחקרים בנושא הניבו ראיות רבות שלפיהן כבר ברור שלא זו הדרך שבה שפות נרכשות במציאות. מתברר שלמידת השפה אצל ילדים קטנים מתחילה בלמידת דפוסים דקדוקיים פשוטים, ושלאחר מכן, בהדרגה, מפתחים הילדים אט־אט אינטואיציות בדבר החוקים שמאחוריהם.

כך, ילדים קטנים משמיעים בהתחלה רק צירופים דקדוקיים פשוטים ובעלי משמעות קונקרטית המבוססים על דפוסי מילים ספציפיים: “איפה X?”; “אני רוצה X”; “עוד X”; “זה X”; “אני עושה X”; “לשים X פה”; “אימא עושה X”; “לעשות X”; “לזרוק X”; “אין X”; “לשבת על ה-X”; “לפתוח X”; “הנה X‏”; “X מקולקל”. מאוחר יותר, הילדים משלבים את הדפוסים המוקדמים האלה לכדי דפוסים מורכבים יותר, כמו “איפה ה-X שאימא עשתה?”

רבים מחסידי הדקדוק האוניברסלי מסכימים שזהו תיאור נכון של התפתחות הדקדוק המוקדמת אצל ילדים. אבל הם משערים ששלב ההתפתחות הבא, שבו מופיעים מבנים מורכבים יותר, משקף את הבשלת היכולת הקוגניטיבית המשתמשת בדקדוק האוניברסלי ובקטגוריות ובעקרונות הדקדוקיים המופשטים שלו.

לדוגמה, רוב גישות הדקדוק האוניברסלי מניחות שילדים בונים משפטי שאלה לפי סדרה של חוקים המבוססים על קטגוריות דקדוקיות כגון “מה (נושא) קרה (פועל) לה (מושא)?” תשובה: “היא (נושא) איבדה (פועל) משהו (מושא)”. אם הנחה זו נכונה, אפשר לצפות שבשלב התפתחותי נתון יעשו ילדים שגיאות דומות באותם סוגי משפטים. אבל השגיאות שעושים ילדים אינן מתאימות לתחזית זו. במשפטי שאלה באנגלית, לדוגמה, יש הבדל בין סדר המילים הנכון במשפטי חיווי ובמשפטי שאלה: במשפטי חיווי הנושא קודם לפועל, אך במשפטי שאלה הפועל קודם לנושא. בשלבי ההתפתחות המוקדמים של השפה ילדים רבים בונים בטעות משפטי שאלה עם פעלים מסוימים בסדר המילים המתאים למשפטי חיווי, שבהם צריך הנושא לבוא לפני הפועל (why he can’t come?‎ במקום why can’t he come?‎). אך בה בעת יכולים אותם הילדים להשתמש בסדר המילים הנכון במשפטי שאלה המכילים פעלי עזר (what does he want?‎).

ניסויים שבדקו זאת הראו שילדים בונים משפטי שאלה נכונים כשהם משתמשים במילות שאלה ובפעלי עזר מסוימים (בדרך כלל עם המילים שאִתן יש להם יותר ניסיון), ובה בעת ממשיכים לבנות משפטי שאלה שגויים מבחינה דקדוקית עם צירופי מילות שאלה ופעלי עזר אחרים (לעתים קרובות פחות שכיחים).

התגובה העיקרית של חסידי הדקדוק האוניברסלי לממצאים כאלה היא שילדים אמנם שולטים בדקדוק, אך שגורמים אחרים עלולים לפגום בשימוש שהם עושים בו ועל ידי כך מטשטשים את טיבו האמיתי של הדקדוק שלהם ומשבשים את חקר הדקדוק ה”טהור” שמניחה הבלשנות החומסקיאנית. הגורמים המסתירים את הדקדוק שביסוד שפתם של ילדים כוללים, לדבריהם, אי בשלות של הזיכרון, של תשומת הלב ושל הכישורים החברתיים.

אבל הפרשנות החומסקיאנית של התנהגותם של ילדים אינה האפשרות היחידה. זיכרון, תשומת לב וכישורים חברתיים אינם בהכרח מסתירים את מצבו האמיתי של הדקדוק; ייתכן שהם דווקא ממלאים תפקיד מרכזי בבניית השפה. לדוגמה, מחקר מן הזמן האחרון שאחד מאִתנו חתום עליו (איבוטסון) בדק כיצד ילדים משתמשים בהטיה יוצאת דופן של פועל בזמן עבר (למשל, צורת העבר של הפועל to fly – לעוף – היא flew ולא flied. הילדים העושים שימוש נכון בהטיה יאמרו אפוא every day I fly, yesterday I flew). המחקר הראה קשר בין יכולתם של הילדים להשתמש בהטיה הנכונה לבין יכולתם לדכא או לבלום תגובות מסוימות שאינן עניין של דקדוק (כמו כשמבקשים מהם לומר את המילה “ירח” כשהם מתבוננים בתמונה של השמש.) ייתכן שזיכרון, אנלוגיות, תשומת לב והבנה של סיטואציות חברתיות אינם גורמים המפריעים לדקדוק הטהור של הבלשנות החומסקיאנית לבוא לידי ביטוי, אלא דווקא גורמים המסבירים מדוע השפה מתפתחת כפי שהיא מתפתחת.

לפי הגישה החדשה, מבוססת-השימוש, ילדים אינם נולדים עם מנגנון אוניברסלי ייעודי ללמידת דקדוק, אלא יורשים יכולות מנטליות הדומות לאולר שווייצרי.

כמו השינויים שנעשו בתיאוריה כדי ליישב אותה עם נתונים משפות שונות, וכמו הטיעון בדבר ארגז הכלים, הרעיון שההתנהגות מפריעה ליכולת הלשונית האמיתית לבוא לידי ביטוי גם הוא רעיון שקשה להעלות על הדעת כיצד אפשר להפריכו. נסיגה לטענות מסוג כזה אופייניות לפרדיגמות מדעיות שוקעות שאינן נשענות על בסיס אמפירי חזק. חשבו, למשל, על הפסיכולוגיה הפרוידיאנית ועל פרשנויות מרקסיסטיות של ההיסטוריה.

האתגרים האמפיריים האלה אינם הקשיים היחידים שבעטיים קשה כעת להחזיק ברעיון הדקדוק האוניברסלי. פסיכו-בלשנים שעובדים עם ילדים מתקשים להעלות בדעתם תהליך תיאורטי כלשהו שבו תחילה יש לילדים אותם חוקי דקדוק בכל השפות, ושלאחר מכן הם מבינים כיצד קשורה שפה מסוימת – אנגלית או סווהילי למשל – למערך החוקים הזה. בלשנים מכנים את התעלומה הזאת “בעיית הקישור”. הפסיכולוג סטיבן פינקר מאוניברסיטת הארוורד עשה ניסיון שיטתי נדיר לפתור אותה בהקשר של הדקדוק האוניברסלי בהתייחס לנושא המשפט. אבל התברר שמסקנותיו של פינקר אינן עולה בקנה אחד עם הנתונים ממחקרים על התפתחות ילדים, וכן שהן אינן ישימות לקטגוריות דקדוקיות אחרות מלבד הנושא. בעיית הקישור היא הבעיה המרכזית שבלשנים צריכים לפתור כדי להבין את התפתחות השפה במונחי הדקדוק האוניברסלי. אך לא זו בלבד שהיא טרם נפתרה, אלא אף לא נעשו ניסיונות להתמודד עמה ברצינות.

השקפה חלופית

כל הרמזים האלה מובילים באורח בלתי נמנע למסקנה שרעיון הדקדוק האוניברסלי פשוט אינו נכון. אמת, כל עוד אין בנמצא חלופות מתקבלות על הדעת, מדענים לעולם אינם מוותרים על התיאוריות האהובות עליהם, אפילו לא נוכח ראיות הסותרות אותן. אבל כעת יש בידינו חלופה לרעיון הדקדוק האוניברסלי, והיא קרויה בלשנות מבוססת-שימוש. תיאוריה זו, על גוניה השונים, טוענת שמבנים דקדוקיים אינם מוּלדים. על פי התיאוריה הזאת, הדקדוק הוא תוצר ההיסטוריה האנושית (התהליכים המשפיעים על מעבר של שפות מדור לדור) והפסיכולוגיה האנושית (מערך היכולות החברתיות והקוגניטיביות שבכלל מאפשרות לדורות של בני אדם ללמוד שפה).עניין חשוב עוד יותר בתיאוריה זו הוא ההשערה שהשפה מגייסת מנגנונים מוחיים שייתכן שלא התפתחו באופן ייחודי למטרה זו. בכך היא שונה מן הרעיון של חומסקי בדבר מוטציה בגן יחיד האחראית לרקורסיה.

לפי הגישה החדשה, מבוססת-השימוש (המכילה רעיונות מתחומי הבלשנות הפונקציונלית, הבלשנות הקוגניטיבית ודקדוק התבניות), ילדים אינם נולדים עם מנגנון אוניברסלי ייעודי ללמידת דקדוק, אלא יורשים יכולות מנטליות הדומות לאולר שווייצרי: מערך של כלים רב־תכליתיים כמו יכולות סיווג, הבנת המחוות התקשורתיות של אחרים ויצירת היקשים. באמצעות הכלים האלה בונים ילדים קטגוריות וחוקים דקדוקיים לפי השפה שהם שומעים סביבם.

לדוגמה, ילדים דוברי עברית מבינים את המשפט “החתול אכל את הארנבת”, ועל דרך האנלוגיה הם מבינים גם את המשפט “העז דגדגה את הפֵיָה”. על ידי הכללה הם עוברים מדוגמאות נתונות למקרים אחרים. לאחר שמיעת די דוגמאות מן הסוג הזה, ייתכן שהם יוכלו אפילו לנחש מי עשה מה למי במשפט “הגצר מִבְּמֶב את הטומה”, אף על פי שחלק מן המילים בו חסרות כל משמעות. לנוכח העובדה שברמת המילים לא הרבה משותף למשפטים אלה, הדקדוק הוא בהכרח דבר שהם מבחינים בו מעבר למילים עצמן.

המשמעות בשפה מתקבלת מתוך אינטראקציה בין המשמעות הפוטנציאלית של המילים עצמן (כמו המשמעויות האפשריות של המילה “אכל”) ובין משמעות המבנה הדקדוקי שבתוכו הן מוצבות. לדוגמה, אף על פי שבמילון, המילה “התעטש” היא פּוֹעַל בלתי טרנזיטיבי (כלומר פועל חד־מקומי), המתאים לפוֹעֵל יחיד (מי שמתעטש), אם בכל זאת מכניסים אותו למבנה דו־מקומי, כלומר לכזה המסוגל לקבל הן מושא ישיר והן מושא עקיף, התוצאה יכולה להיות “הוא התעטש לה את המפית”, שבה “התעטש” יובן כפעולת העברה (כלומר, הוא גרם למפית לעבור אליה). המשפט מראה שתרומתו של המבנה התחבירי למשמעות של מה שנאמר יכולה להיות חזקה לא פחות מאשר תרומתן של המילים. השוו זאת לרעיון של חומסקי, שרמות מסוימות של דקדוק חפות לגמרי ממשמעות.

רעיון האולר השווייצרי גם מסביר את למידת השפה בלי להידרש לשני תנאים שתיאוריית הדקדוק האוניברסלי תלויה בהם. האחד הוא סדרה של חוקים אלגבראיים לצירוף של סמלים – הדקדוק הבסיסי הטבוע כביכול במוח. השני היא לקסיקון – רשימה של יוצאים מן הכלל הכוללת את כל שאר מטבעות הלשון והתופעות החריגות המצויות בשפות טבעיות, שאת כולן עלינו ללמוד. הבעיה בגישה דו־נתיבית זו היא שיש מבנים דקדוקיים שחלקם מבוססים על חוקים וחלקם לא, כמו המשפט “Him, a presidential candidate?!‎”, שבו הנושא (him) מופיע בצורת מושא ישיר אך חלקי המשפט אינם ערוכים בסדר דקדוקי נכון. דובר אנגלית ילידי יכול לבנות מגוון אינסופי של משפטים באותה הדרך: “Her, go to the ballet?!‎” או “That guy, a doctor?!‎”. נשאלת אפוא השאלה אם משפטים כאלה הם חלק מן הדקדוק הבסיסי או שהם שייכים לרשימת יוצאי הדופן. אם הם אינם חלק מן הדקדוק הבסיסי, הרי שצריך ללמוד כל אחד מהם כפריט נפרד. אבל אם ילדים יכולים ללמוד ביטויים כאלה, שחלקם מבוססים על חוקים וחלקם יוצאים דופן, מדוע שלא יוכלו ללמוד באותה הדרך את שאר השפה? במילים אחרות, מדוע בכלל נחוץ להם דקדוק אוניברסלי?

לאמיתו של דבר, רעיון הדקדוק האוניברסלי סותר ראיות שלפיהן ילדים לומדים שפות דרך אינטראקציות חברתיות ומִתרגלים להשתמש במבני משפט שנוצרים עם הזמן בתוך קהילות לשוניות. במקרים מסוימים יש בידינו נתונים טובים שמראים כיצד בדיוק מתרחשת למידה כזאת. לדוגמה, פסוקיות יחסיוֹת הן תופעה שכיחה למדי בשפות העולם ולעתים קרובות מקורן בצירוף של משפטים נפרדים. כך, אפשר לומר, “אחי… הוא חי בארקנסו… הוא אוהב לנגן בפסנתר”. בשל מנגנוני עיבוד קוגניטיביים שונים (עם שמות כמו “סכמטיזציה”, הביטואציה”, דה-קונטקסטואליזציה” ו”אוטומטיזציה”) מתפתחים צירופים אלה במהלך תקופות ארוכות לכדי מבנים מורכבים יותר: “אחי, שחי בארקנסו, אוהב לנגד בפסנתר”. הם יכולים גם להפוך בהדרגה משפטים כמו, “הדרך ארוכה… אין לה קץ!” ל”הדרך ארוכה עד אין קץ!”.

מעבר לכך, נראה שלנו בני האדם יש יכולת מיוחדת להבין את המחוות התקשורתיות של אחרים, כלומר להבין מה מתכוונים דוברים לומר. אפשר לומר, למשל “הנַהֶגֶת רואה/שומעת/מעלה/מורידה את הנוסעים בתחנה” אבל לא “הנַהֶגֶת ממתינה את הנוסעים בתחנה”. מחקרים מן הזמן האחרון הראו שיש כמה מנגנונים שגורמים לילדים להגביל אנלוגיות מוטעות מסוג זה. לדוגמה, האנלוגיות שיוצרים ילדים אינן חסרות היגיון: הם לעולם לא ינסו לומר “הנַהֶגֶת אוכלת את הנוסעים בתחנה”. יותר מזה, אם ילדים שומעים שלעתים קרובות אומרים “ממתינה לנוסעים” השימוש הזה בולם את הפיתוי שיכול להיות להם לומר “ממתינה את הנוסעים”.

מנגנונים כאלה מצמצמים מאוד את מספר האנלוגיות שיכולים ילדים לעשות ומגבילים אותן רק למקרים שעולים בקנה אחד עם הכוונות שמבקשים לבטא האנשים שהילדים מנסים להבין אותם. כולנו משתמשים ביכולתנו לקרוא את כוונותיהם של אחרים כשאנחנו מבינים את המשפט “אתם יכולים לפתוח לי את הדלת?” כבקשת עזרה ולא כשאלה על יכולתנו לפתוח דלתות.

חומסקי השאיר מקום ל”פרגמטיקה” – הדרך שבה אנו משתמשים בשפה בהקשר – בתיאוריה הכללית שלו על דרכי פעולתה של שפה. לנוכח העמימות הרבה שיש בשפה, הוא לא היה יכול שלא לעשות זאת. אך נראה שהוא ייחס לפרגמטיקה רק תפקיד צדדי לעומת התפקיד העיקרי שמילא הדקדוק בתיאוריה שלו. מבחינה מסוימת, תרומותיהן של הגישות מבוססות-השימוש להבנתנו הסיטו את הדיון לכיוון ההפוך: לשאלה עד כמה יכולים דוברי שפה להישען על פרגמטיקה לפני שהם נאלצים להיעזר בחוקי התחביר.

התיאוריות מבוססות-השימוש רחוקות מלהציע תיאור שלם של דרכי הפעולה של שפה. גם ההכללות ההגיוניות שעושים ילדים בהתבסס על המשפטים והצירופים שהם שומעים אינן כל מה שקורה כשהם בונים משפטים: יש הכללות שיש בהן היגיון אך אינן תקינות מבחינה דקדוקית (כמו “יש פה שתי אישוֹת”). ילדים אמנם עושים הכללות הגיוניות רבות שאינן תקינות מבחינה דקדוקית, אבל מתברר שהם אינם עושים זאת לעתים קרובות מאוד. נראה שהסיבה לכך היא שילדים רגישים לעובדה שקהילת השפה שבתוכה הם מצויים דבקה בנורמות מסוימות ומבטאת רעיונות מסוימים רק בדרכים מסוימות. הם מנסים למצוא את דרכם בין ההשפעות השונות, דבר שניכר בכך ששפתם של ילדים מתאפיינת הן ביצירתיות (“יש פה שני פותחנים ושני שולחנים”) והן בציות לנורמות דקדוקיות (“יש פה שני פותחנים ושני שולחנות”). בלשנים המנסים לפתח תיאוריות בהתבסס על השימוש בשפה יצטרכו לעשות עוד הרבה עבודה לפני שיעלה בידם לתאר את האינטראקציות המתקיימות בין הכוחות האלה בילדים באופן שיסביר בדיוק את מהלך התפתחות השפה.

מבט לעתיד

בתקופה שבה הוצעה הפרגידמה החומסקיאנית שלטו בבלשנות גישות פחות פורמליות. הגישה החדשה הייתה נקודת מפנה שהסבה את תשומת הלב לכל המורכבויות הקוגניטיביות הכרוכות ביכולת לדבר ולהבין שפה היטב. תיאוריות כאלה אמנם אִפשרו לנו לראות דברים חדשים, אך גם הסתירו מעינינו היבטים אחרים של השפה. אי שביעות הרצון מגישות פורמליות לגמרי כמו הדקדוק האוניברסלי הולכת וגוברת כיום בקרב חוקרים רבים – בלשנים ומדענים מתחומים קרובים. תיאוריה זו גם מתקשה לעמוד במבחנים אמפיריים. דעתם של חוקרים רבים בני ימינו אינה נוחה מניתוחים תיאורטיים טהורים בשעה שעומד לרשותנו גוף נתונים גדול (חלקים גדולים ממנו אפילו נגישים ומקוונים) שאפשר לנתח אותו כדי להעמיד תיאוריות במבחן.

אין ספק שהתחלפות הפרדיגמה טרם נשלמה, אבל לרבים נראה שמשב אוויר רענן נכנס לתחום הבלשנות. תגליות חדשות ומסעירות צפויות לבוא ממחקרים מפורטים של השפות הרבות הקיימות העולם – במה הן דומות ובמה הן שונות זו מזו, כיצד הן משתנות במהלך ההיסטוריה, וכיצד מתפתחת שליטתם של ילדים בשפה אחת או בכמה שפות.

נראה שהדקדוק האוניברסלי מצוי בימיו האחרונים. המחקר הבלשני מבוסס-השימוש שתופס את מקומו יכול לפרוץ דרך אמפירית חדשה לעבר הבנת למידתן של 6,000 שפות העולם, השימוש בהן, והתפתחותן ההיסטורית.